Boletim NEPAE-NESEN enfermagem científica

Especialização Enfermagem em Cuidados Intensivos – análise de incidente crítico no processo ensino-aprendizagem-avaliação

 

Profa. Dra. Isabel CF da Cruz – Coordenadora

 

. Breve descrição do contexto:

O curso de especialização em Enfermagem em Cuidados Intensivos, foi criado em 1994, pela Profa. Dra Isabel Cruz, tendo até o momento formado 22 turmas. Desde 2009, o acompanhamento andragógico d@s pós-graduand@s acontece também pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (plataforma Moodle). O curso, sediado no Departamento de Enfermagem Médico-Cirúrgica, tem na sua equipe professores doutor@s, doutorand@s e mestres da EEAAC.

O projeto andragógico do curso é centrado n@ pós-graduand@, enfermeir@. O objetivo principal é capacitar para o cuidado interdisciplinar e colaborativo para @ cliente de ata complexidade, com base em evidência científica. Neste sentido, a parte teórico-prática é desenvolvida em serviço e o trabalho de conclusão de curso (TCC) é baseado em aprendizagem por projeto para resolução de problema, cujo produto, um artigo científico, quando aprovado, é publicado no Journal of Specialized Nursing Care.

. Descrição do problema:

A diferença de expectativa entre o projeto didático-andragógico do Curso e @s pós-graduand@s expressa em carta na qual manifestam “sentimento de insegurança e insatisfação" e requerem providências para melhorar o ensino oferecido. Como geralmente as discussões e propostas sobre modelos de ensino na área da saúde ainda não foram efetivadas na maioria das Universidades[1], a diferença de expectativas é um problema potencial entre alun@s e docentes.

. Medidas chaves para a mudança (ou melhoria):

Na referida carta, @s pós-graduand@s não apontam o que constituiria mudanças ou melhoria no ensino. Optaram por relacionar as causas.

No meu entendimento, a carta deve ser entendida como um incidente crítico. E, como tal, positiva ou negativamente, suscita a reflexão sobre o que aconteceu e, talvez, revisar os eventos.

. Processo de obter dados:

O método que usarei para abordar a diferença de expectativas é o de análise do incidente crítico[2] buscando, dentro das limitações no uso da técnica, focalizar o evento (a carta), a(s) resposta(s) ao evento e o(s) possível(is) resultado(s), visando o entendimento de como o curso pode ser melhorado.

. Análise e interpretação:

As informações a seguir auxiliam tanto no entendimento do problema quanto na busca de melhorias, tendo sido organizadas conforme o referencial da análise de incidente crítico.

Objetivo geral do curso não é possível de ser alcançado.

A cada ano o planejamento do curso é atualizado com base no que preconizam as organizações nacionais e internacionais em Saúde e Educação Permanente. Neste sentido, nas atualizações recentes, o curso integrou como referencial o Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática Colaborativa, da OMS[3]. A Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda a colaboração interprofissional em educação e prática por ser uma estratégia inovadora que desempenhará um papel importante na redução da crise mundial na força de trabalho em saúde.

Ainda que o curso não tenha sido configurado para ser oferecido a profissionais de outras áreas da saúde, mantém-se a ênfase do interprofissionalismo e, particularmente, da colaboração (profissional-cliente; profissional-família) para propiciar o cuidado de alta complexidade eficaz e melhorar os resultados na saúde.

Contudo, o projeto andragógico do curso enfatiza o cuidado de enfermagem baseado em evidência. Há 22 anos, a atividade do TCC especificamente tem como referencial metodológico a Saúde Baseada em Evidência e como estratégia de ensino a aprendizagem baseada em projeto para a resolução de problemas[4].

O TCC é uma atividade colaborativa d@ pós-graduand@ com a Coordenação de curso que determina a cada turma um protocolo de pesquisa bibliográfica sobre questões de saúde d@ cliente de alta complexidade[5]. Além da “Apostila de Orientação sobre o TCC”, há um bloco teórico na forma de 2 oficinas (projeto & comunicação oral). Como esta atividade deve ser realizada concomitante ao bloco teórico e teórico-prático, ao longo de 2 semestres letivos acontecem no AVA atividades de aprendizagem relacionadas às etapas do projeto, constituindo uma estratégia de avaliação formativa.

O produto final, isto é, o TCC deve ser na forma de um artigo científico para publicação em periódico. Desde 2008, o Journal of Specialized Nursing Care é um recurso para o aprendizado sobre submissão, revisão e publicação de artigos em periódico científico online, bem como um veículo para divulgação do TCC d@ pós-graduand@ vinculado aos cursos de especialização coordenados pelo NEPAE-NESEN. Isto porque o compartilhamento social do conhecimento é um princípio norteador do projeto andragógico deste curso.

Assim, no que se refere ao objetivo geral, cabe ressaltar que o processo educativo não começa e nem se esgota na sala de aula ou no tempo do cronograma de um curso. O objetivo geral do curso não é ambicioso. É o que se preconiza para a Atenção à Saúde e @ profissional deve ser preparad@ para fazer este objetivo ser realidade no cuidado diário d@ paciente de alta complexidade.

A plataforma de acesso é confusa e desorganizada

Uma vez que o planejamento do curso segue recomendações das instituições nacionais e internacionais sobre Educação Permanente de profissionais de saúde, uma competência central da formação, desde 2003, é o uso de informática[6].

Para tanto, o curso utiliza o mesmo programa aberto que é adotado pela Rede Telessaúde Brasil, e pela Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS), ambas do Ministério da Saúde. A saber: o MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment - Ambiente de Aprendizagem Dinâmica Modular Orientada a Objeto) é um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual.

Este sistema de gestão da aprendizagem, em trabalho colaborativo, está acessível na internet para @ pós-graduand@ nas 24 horas, 7 dias da semana, em qualquer dispositivo eletrônico, inclusive telefone celular. Por meio dele praticamente não há distância entre @ pós-graduand@ e a Coordenação.

O material de apoio é limitado

Infere-se de que a expectativa de maior quantidade de material de apoio se deva ao fato de que no ambiente virtual de aprendizagem do curso de Enfermagem em Cuidados Intensivos não são disponibilizadas “apostilas” ou diapositivos das aulas ministradas.

O planejamento do curso é baseado em experiências de aprendizagem. Portanto, no AVA do curso há atividades de aprendizado, tais como fóruns (gerar grupos de discussão entre os alunos), links para sites de interesse, estudos dirigidos na forma de lições ou questionários (maior interatividade), entre outras atividades cognitivas que permitem a aprendizagem colaborativa (laboratório de avaliação, por ex).

Como o curso não é baseado em apostila, foi adotado livro texto de referência na área de Cuidados Intensivos[7].

Não avaliação da atividade docente

Uma justa demanda.

Na certeza de que a prática colaborativa é uma estratégia para desenvolver ambientes de trabalho terapêuticos, considero necessário aprendermos a realizar a “crítica cuidadosa[8] & criteriosa”. O feedback ou retroalimentação, em especial a negativa, é fundamental porque quando feita direta e pessoalmente, em particular, ajuda a pessoa sob análise a melhorar seu desempenho. Todavia, quando feito de forma inconsequente, o feedback transforma-se em crítica vazia, suscetível de provocar animosidade em quem recebe.

Ainda que a avaliação seja parte inerente do processo ensino-aprendizagem, no curso não se realiza nenhuma avaliação da atividade docente. Ainda que tod@s @s colaborador@s nestes 22 anos do curso de especialização em Enfermagem em Cuidados Intensivos tenham sido convidad@s pela Coordenação por sua expertise na área, a avaliação cuidadosa & criteriosa só tende a melhorar o desempenho d@ profissional.

Neste sentido, será instituída a avaliação da atividade de ensino ao término da aula, por meio do recurso pesquisa no AVA, onde além do conhecimento e eficácia d@ docente, serão coletadas informações sobre recursos materiais e online, impacto do ensino para melhoria da competência, desempenho ou resultados d@ paciente, entre outros tópicos.

O curso não alia teoria e prática

No planejamento do curso 2 elementos são centrais: enfermeir@ & paciente de alta complexidade. Para tanto, a recomendação para @s docentes é que conteúdos e experiências de aprendizagem focalizem o cuidado direto d@ enfermeira para @ paciente.

Várias experiências de aprendizagem oferecidas no AVA são baseadas em Estudos de Caso, Resolução de Problemas e, na medida do possível, simulações online.

Além disso, o projeto andragógico do curso é dirigido para @ enfermeir@que já atua nas Unidades de Saúde de Alta Complexidade oferecendo a modalidade “Treinamento em Serviço” para que @ profissional refletisse sobre sua prática e passasse a incorporar as evidências científicas no cuidado cotidiano. Além disso, esta modalidade, mais flexível, se adequa às condições de tempo e disponibilidade d@ profissional.

Por questões que não cabem aqui discutir, a área de alta complexidade em saúde exerce uma atração em estudantes, recém-formados e profissionais que atuam em outras áreas[9]. Todavia, quando enfermeir@s que não estão diretamente atuando com clientes de alta complexidade manifestam interesse em cursar lhes são apresentadas as condições explicitamente no contrato de prestação de serviços (pré-matrícula) e na Apostila Orientadora do Treinamento em Serviço (pós-matrícula).

Contudo, a demanda é pertinente, em que pese os esforços desta Coordenação para o ensino do cuidado de enfermagem centrado na pessoa. Minha sugestão é que a EEAAC e demais faculdades da área da saúde, na Universidade Federal Fluminense, com a ajuda da Associação Brasileira de Simulação na Saúde, criem (ou se associem a) um centro interprofissional de simulação em cuidados de saúde para capacitação ou atualização de profissionais e alun@s.

Interação ou interatividade com a Coordenação?

Interação envolve troca e interatividade envolve contato com tecnologias. Não são sinônimos nem antônimos, mas o evento sugere que as pessoas ainda precisam de mais tempo para aceitar as novas formas de comunicação, de troca, de interação que não incluem necessariamente a presença física, mas que podem ser muito efetivas.

Mas se o contato e a troca existem mediados por tecnologias de informação e comunicação, por que persiste a demanda pela presença física como condição de interatividade?

Minha experiência como Coordenadora de um curso com um projeto andragógico diferenciado me permite apontar como algumas das causas prováveis da dificuldade de interação:

- a procrastinação acadêmica e o choque de aprendizagem[10]

Com base no princípio da aprendizagem colaborativa, para superar estes problemas, a Coordenação investe na aprendizagem auto-regulada (lições e estudos dirigidos individualizados na forma de questionários) e reflexão pública (fóruns), por meio do AVA. Todavia, como a procrastinação é praticamente um hábito nacional, as vivências de aprendizagem neste curso de 360 horas não são suficientes, por vezes, nem para aflorar à consciência o problema, quiçá, modificar uma “rotina institucional”. Daí, uma barreira à interatividade e à interação.

Uma vez que a procrastinação é um comportamento nocivo para @ profissional de saúde, em especial, esta Coordenação enfatiza para @s discentes os valores profissionais de pontualidade, assiduidade, entre outros e exige o cumprimento das atividades de aprendizagem em tempo hábil porque a gestão eficaz do tempo também é uma competência profissional.

. Estratégias para mudanças:

Realmente, precisamos mudar. Urgente. Da parte desta Coordenação, tendo em vista que a prática baseada em evidência é um estado de perpétua incerteza e mudança contínua, temos que:

- incrementar as atividades de aprendizagem experienciais sobre a ética do cotidiano no contexto do cuidado de alta complexidade

- buscar parcerias para as experiências de aprendizagem com simulações em saúde

. Próximos passos:

Consideramos que para melhorar o processo de ensino-aprendizagem do curso de Especialização em Cuidados Intensivos, por meio da crítica cuidadosa & criteriosa d@ pós-graduand@, é preciso instituir a avaliação da experiência de aprendizagem de forma regular.

Consideramos também a possibilidade de testar com @s docentes colaborador@s a estratégia “Sala de Aula Invertida (flipped classroom)” de modo que o bloco teórico possa ser desenvolvido na modalidade de “oficinas de prática de resolução de problemas d@ paciente de alta complexidade”.

Todos os esforços devem ser envidados para que as expectativas d@s pós-graduand@s convirjam para o projeto andragógico do curso.

 . Referências


[1] Trindade, Leda Maria Delmondes Freitas, & Vieira, Maria Jesia. (2009). Curso de Medicina: motivações e expectativas de estudantes iniciantes Medical School: motivations and expectations of incoming students.Revista Brasileira de Educação Médica, 33(4), 542-554. Retrieved September 23, 2015, from http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022009000400005&lng=en&tlng=pt. 10.1590/S0100-55022009000400005.

[2] Ribeiro Luana Cássia Miranda, Souza Adenícia Custódia Silva e, Barreto Regiane Aparecida dos Santos Soares, Neves Heliny Carneiro Cunha, Barbosa Maria Alves. Técnica de incidente crítico e seu uso na Enfermagem: revisão integrativa da literatura. Rev. bras. enferm.  [Internet]. 2012  Feb [cited  2015  Sep  22] ;  65( 1 ): 162-171. Available from: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672012000100024&lng=en.  http://dx.doi.org/10.1590/S0034-71672012000100024.

[3] OMS- Marco para Ação em Educação Interprofissional e Prática Colaborativa, 2010, disponível em http://www.paho.org/bra/images/stories/documentos/marco_para_acao.pdf%20

[4] Camillis, Patricia Kinast de, & Antonello, Claudia Simone. (2010). Um estudo sobre os processos de aprendizagem dos trabalhadores que não exercem função gerencial. RAM. Revista de Administração Mackenzie, 11(2), 4-42. Retrieved September 22, 2015, from http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-69712010000200002&lng=en&tlng=pt. 10.1590/S1678-69712010000200002.

[5] Cruz ICF. Pesquisar se aprende pesquisando... relato da experiência de um programa de metodologia da pesquisa de enfermagem. Rev Enferm UERJ 2001; 9(3): 270-6.

[6] The Core Competencies Needed for Health Care Professionals, chapter 3. In: Health Professions Education: A Bridge to Quality. Disponível em http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK221519/

[7] Morton, P et al – Cuidados Críticos de Enfermagem – uma abordagem holística. 9ª. Ed, RJ, Guanabara Koogan, 2011

[8]Ferrazzi, K – Fanqueza, crítica e trabalho em equipe.Harvard Business Review, jan, 2012. Disponível em http://hbrbr.com.br/franqueza-critica-e-trabalho-em-equipe/

[9] Borges, A et al Caracterização e expectativas de estudantes ingressantes de um curso de graduação em enfermagem. Espaço para a Saúde 12(1), 2010.  Disponível em

 http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/espacoparasaude/article/view/9230

[10] Villardi, Beatriz Quiroz, & Vergara, Sylvia Constant. (2011). Implicações da aprendizagem experiencial e da reflexão pública para o ensino de pesquisa qualitativa e a formação de mestres em administração.Revista de Administração Contemporânea, 15(5), 794-814. Retrieved September 22, 2015, from http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-65552011000500002&lng=en&tlng=pt. 10.1590/S1415-65552011000500002.

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